MODELO DIDÁCTICO METACOGNITIVO FUNDAMENTADO EN EL CONSTRUCTIVISMO PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIÓN ESCRITA
ASAMBLEA NACIONAL DE RECTORES
Resolución Nº 1562 – 2006 – ANR
RESUMEN
DEL TRABAJO DE TESIS (*)
UNIVERSIDAD :
CÉSAR VALLEJO
I. NIVEL : POSTGRADO
Ø
FACULTAD : EDUCACIÓN
Ø
CARRERA PROFESIONAL : EDUCACIÓN
Ø
TÍTULO PROFESIONAL : LICENCIADO
EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
Ø
DENOMINACIÓN DE LA TESIS :
MODELO DIDÁCTICO METACOGNITIVO
FUNDAMENTADO EN EL CONSTRUCTIVISMO PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN
NIÑOS DE 5º GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. 10828 DE CHICLAYO.
Ø AUTORA : Mg. Carmen Ysabel Cabrejos Rodas
Ø AÑO : 2012
II. CONTENIDO
DEL RESUMEN
Ø
ASPECTO METODOLÓGICO:
Tipo de estudio:
La presente
investigación es Propositiva porque
se diseñó y aplicó un Modelo Didáctico Metacognitivo (MDM), que contribuye a la
solución del problema de producción escrita en los niños de 5° grado de
educación primaria de la I.E.P. Nº 10828
de Chiclayo.
Diseño del estudio:
El
diseño que guiará el estudio es el diseño clásico, contiene dos grupos, el
experimental
y el de control., con pre y post- test ,cuyo diagrama es el siguiente:
Ø
G.E. : 01 X 02
Ø G.C. : 03 04
Ø Donde:
Ø G.E. : Es el grupo
experimental
Ø G.C. : Es
el grupo de control.
Ø 01 y 03 : Son
las observaciones hechas del nivel de producción escrita antes de la aplicación del Modelo Didáctico
Metacognitivo.
02 y 04 : Son las
observaciones hechas del nivel de producción escrita después de la
aplicación del Modelo Didáctico
Metacognitivo
X :
Aplicación del Estímulo o variable independiente: Modelo
Didáctico Metacognitivo
POBLACIÓN
La población la conforman: Los
220 estudiantes del Quinto Grado de la Institución Educativa Nº.10828
de Chiclayo, son niños y niñas, cuya edad promedio es de 10 años, son de
condición económica media, la mayoría reside en Chiclayo y algunos provienen de
otros distritos del departamento así
como los 34 docentes tutores de aula de
esta Institución Educativa.
MUESTRA
La muestra la conformaron los 36
estudiantes, del 5º. grado “E” de la
I.E.P. 10828 que constituyen el grupo experimental, a quienes se
aplicó EL Modelo Didáctico Metacognitivo
y los 39 educandos del Quinto grado “C” que conformaron el grupo de control así como los 12
docentes tutores del V ciclo (5° y 6° grado). La muestra fue
elegida en forma intencional porque eran el grupo de estudiantes a quienes se
les podía aplicar con más facilidad el MODELO DIDÁCTICO METACOGNITIVO ya
que eran mis propios alumnos y los
compañeros docentes porque trabajaban en el V ciclo .
MÉTODO DE
INVESTIGACIÓN:
. Se
utilizará el método Cuantitativo porque este estudio relaciona dos
variables, busca la generalización y objetivación de los
resultados a través de una muestra para hacer inferencia a una población de la
cual procede. Tras el estudio de la asociación o correlación pretende, a
su vez, hacer inferencia causal que explique por qué las cosas suceden o no de
una forma determinada.
Se desarrollará en dos
etapas, a través de tareas:
En la etapa
facto-perceptible de la investigación
- Caracterizar desde el
Paradigma Constructivista el Modelo
Didáctico
Metacognitivo.
- Caracterizar el proceso de
enseñanza aprendizaje en la
producción escrita.
En la etapa de elaboración del modelo teórico
y su aplicación, las tareas planteadas son:
1. Elaborar el Modelo
Didáctico.
2. Diseñar las
recomendaciones metodológicas para la
aplicación del modelo.
3. Definir las estrategias
para la construcción, diseño, formulación, ejecución y
evaluación del Modelo Didáctico
Metacognitivo.
4. Aplicar las estrategias
del Modelo Didáctico Metacognitivo para desarrollar habilidades de producción
escrita.
TÉCNICAS
|
INSTRUMENTOS
|
|
V.I.: Modelo Didáctico
Metacognitivo
|
Encuesta
Dinámicas interactivas
|
Cuestionario de encuesta
|
V.D. : Producción escrita
|
Observación directa
Análisis de Contenido
|
Test
|
MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS
Para el análisis de la información se
considerarán 4 aspectos importantes, los mismos que se describirán a
continuación:
1º VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL
INSTRUMENTO:
Para la validez y confiabilidad del Test para medir
el nivel de Producción Escrita, se hará factorial a través del Programa
Estadístico SPSS.
2º PRUEBAS DE NORMALIDAD PARA LAS
PUNTUACIONES
La prueba de Normalidad es necesaria para decidir
qué tipo de pruebas se emplearán “para probar las hipótesis de investigación”,
así si se cumplen los requisitos de normalidad, se aplicarían pruebas
paramétricas.
En este caso la normalidad se
hará a través de 2 procesos, uno
descriptivo con el empleo de gráficos como histograma de frecuencias, diagrama
de cajas y diagrama de cuantiles; y el segundo método a través de la prueba de
normalidad con el estadístico o prueba de Kolmogorov- Smirnov. En este caso
también se utilizará el SPSS versión
13.00 como herramienta para el procesamiento de información.
3º COMPARACION DESCRIPTIVA ENTRE
LAS PUNTUACIONES DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL ANTES Y DESPUES DEL MODELO
DIDÁCTICO METACOGNITIVO
Para probar la efectividad del Modelo se hará
una comparación descriptiva de los dos grupos que conformarán nuestro
estudio. Esta se hará a través de cifras porcentuales presentadas en tablas
estadísticas, y gráficos perfiles columna; tanto para el antes como para el
después de la aplicación del Modelo (estímulo).
La comparación descriptiva también se hará
empleando medidas de tendencia central y de dispersión, entre ellas
destacan: promedio, moda, mediana, varianza, desviación estándar. Todas ellas
obtenidas con ayuda del programa estadístico SPSS versión 17.00 y con el
aplicativo de Excel llamado PHSTAT.
4º CONTRASTES DE LA HIPOTESIS DE
Habiendo hecho el análisis de normalidad, y
cumpliendo con los requisitos para la aplicación de métodos paramétricos para
la contrastación de las hipótesis, se realizará una prueba de homogeneidad de
varianzas utilizando la Prueba Fla
Prueba T.
Para la contratación de la hipótesis de investigación se utilizará la “ prueba T para dos muestras suponiendo
varianzas iguales” ( comparación del grupo experimental y control, antes y
después de la aplicación del programa); y también la “ prueba T para medias de
dos muestras emparejadas”, para probar diferencias individuales tanto en el
grupo experimental como control.
En todo momento para contrastar las hipótesis se emplearán los programas
SPSS versión 17.00 y el Excel con su aplicativo PHSTAT.
Ø
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
Ramos Moisés (2011) sostiene: Los problemas de escritura
—sería mejor llamarla textualización o redacción, para evitar el matiz mecánico
de transcripción, con el que se le asocia— están vinculados con lo que Ferreiro
y Teberosky (1979) trabajaron en su libro Los sistemas de escritura; a
partir de este, desde hace ya más de tres décadas, varios países de América
Latina incorporaron, en sus planes nacionales, la idea de que escribir no era
igual a copiar dictados; no obstante, en el Perú, estas son aún creencias y
prácticas generalizadas.
Si bien nuestro país ya no figura en el último
lugar del ranking, tal como sucedió en el año 2000, aún se encuentra en una muy
indecorosa ubicación en materia de la calidad de su educación escolar.
Así lo demuestra la prueba PISA 2009 (Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes) de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE),
integrada por los países más ricos del mundo.
El programa evalúa cada tres años, con un examen
estandarizado, el nivel académico (en materia de lectura, matemáticas y
ciencias) de los estudiantes de 15 años, de educación secundaria, de los países
de esta organización, y, de paso, hace lo propio con otros países que deseen
evaluar a sus estudiantes.
La lista es encabezada por China (zona de
Shanghai), seguida de Corea del Sur, Finlandia, Hong Kong y Singapur. Japón se
ubica en el octavo puesto y Estados Unidos en el decimoséptimo.
El Perú participó por primera vez en la prueba del
año 2000, con resultados tan lamentables (quedó en el último lugar), que se
inhibió de seguir haciéndolo. Ahora ha retornado, pero sin mucho lucimiento,
pues, no obstante haber dejado atrás a dos países (Azerbaiján y Kirguizistán),
continúa en los últimos lugares, corroborando que en materia educativa aún
tiene un larguísimo camino por recorrer. Entre los ocho países latinoamericanos
participantes en la prueba, el nuestro es el último.
En realidad, América Latina en general obtiene un
resultado bastante pobre, a tal punto que ninguno de sus países se salva de ser
considerado "con un promedio significativamente más bajo que el de la
OCDE". El de mejor desempeño, Chile, se ubica en el puesto 44. Más atrás
se sitúan Uruguay (47), México (48), Colombia (52), Brasil (53), Argentina
(58), Panamá (62) y el Perú (63).
El Perú obtiene 370 puntos en el área
de lectura, si bien esto constituye un avance respecto de los magros 327 puntos
logrados en lectura el año 2000, aún resulta muy insuficiente, comparando dicha
cantidad 556 puntos obtenidos por
China-Shanghai.
En materia de lectura, nuestro país registra
los siguientes puntajes por rubros específicos: 364 en obtención de información,
371 en interpretación del texto, 368 en reflexión y valoración, 374 en textos
continuos (narrativos, expositivos, descriptivos, argumentativos y preceptivos)
y 356 en textos no continuos (cuadros y gráficos, tablas, diagramas, mapas,
formularios y anuncios).
En los últimos años en nuestro país se han venido
aplicando evaluaciones a los
estudiantes, programados por la Unidad de Medición de la calidad
Educativa(UMC), órgano técnico del Ministerio de Educación, responsable
de llevar a cabo cuatro evaluaciones muestrales del rendimiento estudiantil con
diferentes niveles de representatividad: CRECER 1996, CRECER 1998, la
Evaluación Nacional 2001 y la Evaluación Nacional 2004, siendo esta la última evaluación realizada sobre producción de textos escritos. La UMC
realizó también seis evaluaciones de carácter censal (ECE 2006, 2007, 2008,
2009, 2010 y 2011), sé evaluó comprensión lectora y matemática, más no
producción escrita.
La Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil
2004, sobre producción de textos escritos se aplicó a estudiantes del Segundo y sexto grado de Educación
Primaria.
Participaron estudiantes de 843 instituciones
educativas (IE) de educación primaria y 636 de educación
secundaria de todas las regiones del Perú. Aproximadamente, fueron evaluados 14
500 estudiantes en cada grado.
A
partir de los resultados obtenidos en las pruebas, es posible afirmar que,
probablemente, el enfoque comunicativo planteado en el Diseño Curricular
Nacional no se está entendiendo a cabalidad o no se está plasmando en las aulas
a través de prácticas pedagógicas orientadas al desarrollo de las capacidades
de escritura de los estudiantes.
Es
probable que se siga priorizando en las aulas contenidos gramaticales en
desmedro del desarrollo de las capacidades de escritura y lectura. Muchas
veces, la escritura se reduce a dejar composiciones para las fechas cívicas
(día de la bandera, de la madre, padre y vacaciones) y la lectura se limita a
la hora destinada para dicho fin. A partir del análisis de los resultados,
tanto de las pruebas de producción de textos como de los cuestionarios de
factores asociados, se puede señalar que, si bien los docentes han incorporado
en su práctica algunas innovaciones sin duda sumamente importantes, todavía no
cuentan con las herramientas necesarias que les permita orientar sus prácticas
pedagógicas a hacer más funcional el aprendizaje de la escritura.
De
esta manera no se logra dar solución a un problema grave: la escasa
funcionalidad de la escritura que se aprende en la escuela para resolver los
retos que la propia escuela plantea y los que la sociedad de hoy impone como
necesarios.
La educación peruana actual enfrenta el desafío de
desarrollar en sus alumnos la capacidad de manejar el lenguaje escrito, ya que
esta habilidad les permitirá desenvolverse
adecuadamente en una sociedad en la cual el uso de la información
escrita es crucial.
A nivel de la I.E 10828, donde se aplicó el estudio se
realizó una evaluación diagnóstica a través de un Pre test cuya valoración se
hizo en base a cuatro niveles : Excelente, bueno, regular y deficiente; se
encontró que en la producción de los diversos tipos de textos que se
planteaban, los estudiantes tanto del grupo experimental como del grupo control
alcanzaba como promedio 10 puntos, obteniendo
un nivel deficiente en la producción de textos escritos.
Esta cifra promedio fue preocupante porque la
población estudiantil del nivel primario de la I.E. 10828 presenta problemas para producir textos, y la
realidad no escapa a la señalada a nivel de región y país en la Evaluaciones realizadas.
Las explicaciones de este fenómeno son diversas y
abarcan tanto problemas de los propios estudiantes, como aspectos que tienen que ver con los
docentes.
Los docentes desconocen
estrategias didácticas y metacognitivas
para orientar la producción escrita, trabajan con una inadecuada
metodología, porque no enseñan a escribir reflexivamente ni en contextos reales
de comunicación, les falta motivar a los estudiantes, fallan en la identificación y evaluación de
las evidencias que el alumno provee como presencia de una conducta específica ;
errónea o plausible. Se puede mencionar que en ocasiones, algunos docentes se
dejan llevar tan sólo por criterios ortográficos e ignoran la construcción, el
mensaje o la originalidad misma del texto producido por el alumno y asumen la revisión de los textos como un ejercicio
exclusivo del docente.
Los maestros deben modificar su
práctica educativa e introducir en el
aula planteamientos metacognitivos y didácticos porque su rol es fundamental,
ya que él dirige, facilita y explicita las tareas a ejecutar. De igual forma,
el profesor es fuente de motivación y entusiasmo para llevar a cabo una tarea
de esta naturaleza. Por tanto, es pertinente sugerir las diferentes realidades
que pueden suceder en una Actividad de Aprendizaje de esta índole, desde la perspectiva del docente. En este
contexto, se hace importante subrayar que es necesario leer,
para el fomento de la producción escrita y capacitarse para aprender
conocimientos que nos ayuden a mejorar nuestra práctica docente.
Sin embargo como sostiene Ramos (2011), en los seminarios y
capacitaciones docentes, todavía se discuten aspectos secundarios sobre la
textualización: ¿Cómo incentivar que el niño desarrolle un ‘mejor’ trazo, que
respete los márgenes o que escriba ‘derecho’? ¿Debe escribir con letra
‘corrida’ o script?, etc. No obstante, ¿qué pasará, de aquí a unos años,
cuando los niños recurran exclusivamente a las computadoras? En una sociedad
que cada vez escribe menos a mano, la caligrafía resulta un elemento
prescindible. Afortunadamente, cuando los pequeños se inicien en la escritura
con procesadores de texto, muchas de estas prácticas tradicionales perderán
sentido.
Por ello, el Ministerio de Educación
cuando capacita a los docentes sobre Producción Escrita, debe proporcionarles
teorías sobre el desarrollo de la lectoescritura, desde un enfoque comunicativo
textual , así como nociones de psicología evolutiva, psicolingüística y de
adquisición del lenguaje. De lo contrario, los profesores no entenderán el
asunto de fondo: que los niños estructuran su proceso de alfabetización desde
varios niveles en apropiación del sistema, psicogénesis, y que ellos deberían
ser facilitadores de esa evolución.
En la Educación Primaria, lo trascendental sería reforzar el
medio escrito; es decir, el niño debería crear un vínculo entre el registro
gráfico del habla y su funcionalidad en el mundo. Asimismo, debería entender
que, puede utilizar recursos escritos, como las notas en la refrigeradora, el
listado de quehaceres o las anotaciones en los cuadernos.
La escuela, por lo general, desperdicia un momento crucial e
insiste en que los cursos de Comunicación trabajen el texto como una
institución social autónoma, vinculada a la ciencia o a la Literatura, y
alejada de la vida real y concreta de los niños.
De otro lado, los niños no observan a sus maestros
escribiendo más allá de sus obligaciones académicas o administrativas. Si no
los ven escribir, publicar libros, ¿cómo asimilarán la importancia funcional de
la escritura? Lo más probable es que los propios maestros hayan aprendido a
leer y escribir incorporando destrezas estrictamente académicas,
descontextualizadas y fuera del ámbito personal; por ello, no logran transmitir
aquello que no practican. Este problema refleja un doble discurso: por un lado,
el profesor está convencido de que leer y escribir ayuda a los niños a
profesionalizarse, conseguir el ascenso social y elevar su calidad de vida;
pero, por el otro, él mismo no lee con frecuencia, salvo cuando su trabajo lo
exige. Por lo tanto, los niños no redactan sus tareas y, por eso mismo,
resultan muy susceptibles al plagio.
En consecuencia, surge, desde ciertos
sectores de la educación, recelo frente a las tecnologías de la información y
comunicación (TIC): las responsabilizan de desalentar la creación personal y
propiciar el plagio, cuando, por el contrario, este problema es consecuencia de
no haber acostumbrado a los alumnos —desde los tres años— en las prácticas de
lectoescritura. Por ende, el problema de la piratería intelectual (la ingenua
apropiación de un texto por parte de un niño apremiado por cumplir su tarea) es
la validación escolar de la informalidad, del menor esfuerzo y de la falta de
probidad. Los niños internalizan y aprenden este mal hábito: la copia.
Cuando los estudiantes de 5° grado, tienen que
escribir, redactar, algunos transcriben, en su cuaderno, la tarea de un
libro de texto; otros lo hacen en base a
los resultados de sus vivencias o experiencias
personales y académicas. En sus textos
advertimos dificultades como: Falta de
coherencia, cohesión, orden y claridad
en el escrito., escasa creatividad personal, inadecuado manejo de la lengua
escrita, algunas veces lo que piensan no
coinciden con lo que escriben, el
peligro radica en que los niños asuman
que la producción de textos es un asunto mecánico, ajeno a la imaginación, al
no haber integrado, en los años anteriores, la escritura como medio propio
de expresión, quedan
condicionados a transcribir, copiar, pegar o, simplemente, imprimir las tareas
Por tanto se hace indispensable una reflexión metacognitiva, desde los grados inferiores (de 1° a
4°), los niños deben recibir retroalimentación de sus escritos
por parte sus maestros y las dificultades se incrementan cuando no la
recibieron, no se dedicaron a reescribir sus documentos para una
posterior evaluación, que les permita organizar mejor sus ideas y producir un
texto de calidad. Tal como se da este
proceso, queda incompleto constatando que
la interacción entre docente y alumno no cumple con sus objetivos.
De acuerdo con lo anterior la producción de textos como componente básico en la formación de los
estudiantes, resulta entonces
estratégica, no solo en relación con el proceso de escritura en nuestros estudiantes, sino también en la aplicación de un modelo didáctico
metacognitivo, que les ayude a
desarrollar la capacidad de escribir adecuadamente en diferentes
situaciones de aprendizaje y contextos de acción sociocultural.
La problemática enunciada nos
lleva a reconocer que el presente estudio contiene dos variables: Modelo
Didáctico Metacognitivo y Producción Escrita. La presente investigación
pretende manipular la variable
independiente con la finalidad de encontrar una solución a la problemática
presentada. Por ello nos planteamos la siguiente interrogante:
¿En qué medida el Modelo
Didáctico Metacognitivo mejora el nivel de producción escrita de los estudiantes
de Quinto grado de la I.E.P. 10828 de
Chiclayo?
Ø
OBJETIVOS:
General
Elaborar y aplicar un modelo didáctico metacognitivo fundamentado en el constructivismo
para desarrollar la producción escrita en niños de 5º grado de educación
primaria de la I.E. 10828 de Chiclayo.
Específicos
a.- Identificar el nivel de producción escrita de los estudiantes de
quinto grado de la I.E.P.
Nº 10828- Chiclayo.
b.- Analizar
las estrategias didácticas y
metacognitivas utilizadas por los
docentes para
desarrollar la producción escrita de los
alumnos de 5º grado de la I.E.P. 10828.
c.- Seleccionar los elementos y aspectos a
tenerse en cuenta para diseñar el Modelo
Didáctico Metacognitivo.
d.- Aplicar el
Modelo Didáctico Metacognitivo a
los estudiantes de quinto grado de la
I.E.P. Nº
10828- Chiclayo.
e.- Explicar el nivel de producción escrita alcanzado por los
niños de quinto grado, con la
aplicación del Modelo Didáctico Metacognitivo.
Ø
HIPÓTESIS:
Si se aplica un Modelo Didáctico Metacognitivo
basado en el Paradigma
Constructivista, entonces se mejorará considerablemente la
producción escrita de los
niños de 5º grado.
Ø
BREVE REFERENCIA DEL MARCO TEÓRICO
El sustento teórico que orienta este estudio, se
basa en los aportes fundamentales del
Paradigma Constructivista y sus
representantes más destacados: Jean Piaget (Constructivismo Cognitivista) y Lev Vigotsky (Constructivismo Social). Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como
construcción (de dónde proviene el término "constructivismo" para
denominar su escuela de pensamiento), debemos reconocer el postulado de que el
conocimiento es un proceso de construcción por parte del sujeto, estos aportes
están consolidados por Frida Díaz Barriga Arceo
y Gerardo Hernández Rojas, en su texto “Constructivismo
y aprendizaje significativo”.
Consideré también a Juana
Marinkovich, profesora de post grado en Lingüística de la Universidad Católica de Valparaíso-Chile, que
desde el año 2002 plantea “Enfoques de proceso en la producción de
textos escritos”, a mi criterio estos,
son agentes que han provocado una verdadera transformación en el ámbito de
la producción de textos escritos, en especial en su aprendizaje, y nos presenta
cuatro enfoques: expresivo, cognitivo, renovado y social. Estos enfoques de
proceso son importantes por su
influencia cognitiva y social en la escritura,
lo que sustenta lo planteado por la autora de este Modelo
que busca integrar lo
cognitivo, lo didáctico y lo
social, los cuales se articulan y ponen
en funcionamiento para desarrollar la habilidad de la producción escrita en los
educandos.
Es pertinente
tener en cuenta el concepto de competencia
comunicativa, planteado por Bandura (citado
por Maqueo Ana María, 2005) en tres
grandes competencias: la lingüística, la hermenéutico-analítica (comprensiva) y
la táctico-retórica (productiva). Si
bien en todo acto de comunicación el empleo de estas tres subcompetencias es
simultáneo, para este estudio me
referiré específicamente a la
táctico-retórica, ya que es la que posibilita al sujeto conocer e
internalizar las estrategias discursivas necesarias para la elaboración de
textos efectivos y adecuados a las distintas situaciones comunicativas.
A mi criterio Yamasaki Daniel y Tejo
Heriberto (2003) plantean la definición
más completa de texto y sus propiedades, pues manifiestan: “El texto es toda
manifestación verbal completa que se produce con una intención comunicativa.
Desde esta perspectiva tenemos: Las conversaciones amicales o informales, las
redacciones de diversa índole y finalidad, los poemas, las noticias, un
informe, etc., estoy de acuerdo con lo
que manifiestan estos autores porque el texto debe tener sentido completo y una
intención comunicativa, y en estos aspectos concuerdan con Casado
Yolanda(2009), en su definición de texto.
La autora de este estudio plantea la siguiente tipología
textual: Textos Narrativos, descriptivos, expositivos, instructivos, argumentativos
y poéticos, sin embargo se debe precisar que un mismo texto puede incluir dos tipos
distintos; por ejemplo, un cuento contiene descripción y narración, o una
argumentación puede ser a la vez una narración testimonial de hechos, para ello
se basó en los estudios de : Werlich (1975), porque propone una tipología de carácter cognitivo, considera que la secuencia de los textos está
relacionada con procesos de categorización de la realidad por medio del
pensamiento. Clasifica los textos en : narrativos,
descriptivos, expositivos, instructivos y de
Álvarez (2001) quien plantea
que para clasificar textos debemos tener en cuenta: Un criterio sociocultural que permite distinguir
tipos de textos que son productos de las prácticas discursivas de una sociedad,
este criterio propuesto se relaciona como el Modelo planteado porque busca
integrar lo cognitivo, didáctico y social. Además considero metodología para cada tipo de
texto.
También se ha descrito la caracterización de los cuatro modelos didácticos propuestos por García Pérez (2 000)
: el modelo tradicional, el modelo espontaneísta, el modelo tecnológico y el
modelo alternativo actual, que denomina modelo constructivista e investigativo;
estos modelos me sirvieron de base para plantear el Modelo
Didáctico Metacognitivo (MDM), que busca integrar
lo cognitivo, lo didáctico y lo
social, los cuales se articulan y ponen
en funcionamiento para desarrollar la habilidad de la producción escrita en los
educandos, se evalúan a través de instrumentos para cada tipo de texto creado y
teniendo en cuenta los procesos
metacognitivos. Es decir que se busca mirar o definir la tarea desde lo
psicológico (en términos de estrategias de aprendizaje y del desarrollo de
habilidades y competencias del estudiante) y desde lo didáctico (en términos de
estrategias de enseñanza propuestas por la docente), teniendo en cuenta el
contexto y mediados por los procesos metacognitivos.
El rol del docente es un mediador interactivo,
en donde se inserta la motivación, la facilitación de estrategias y el control
metacognitivo, en su aplicación a los más diversos contenidos. La interacción
didáctica, debe incluir todos los componentes del sistema estratégico:
estrategia cognitivas, metacognitivas, conocimiento base, motivación, factores
sociales.
En síntesis: Hay articulación didáctica y metacognitiva. Didáctica por las
estrategias de enseñanza y cognitiva por las
Estrategias de aprendizaje y Desarrollo de habilidades, teniendo en
cuenta el aspecto social y la mediación
de los procesos metacognitivos.
Ø
CONCLUSIONES
- Antes de aplicarse el MDM , los estudiantes
del grupo experimental y control tienen las mismas características, como
lo demuestran los puntajes promedio que obtuvieron en el pre test : En la
creación de textos narrativos
el grupo control (9.69 puntos) es similar al que se presenta en el grupo
experimental (9.39 puntos), en
textos descriptivos , el grupo control ( 9,82 puntos ) y el grupo experimental (10,17
puntos), en textos informativos
el grupo control ( 9,97 puntos ) y el grupo experimental (8,86
puntos), en textos instructivos el grupo control ( 10,59
) y el grupo experimental (9,75 puntos), en textos argumentativos el grupo control (8,67 puntos) y el
grupo experimental (7,89 puntos)y en textos
poéticos el grupo control (
9,33 puntos ) y el grupo
experimental ( 7,94 puntos), esto nos indica que ambos grupos tienen las
mismas características inicialmente,
lo cual fue ideal para la aplicación del Modelo.
- El Modelo Didáctico Metacognitivo (MDM), integra
lo cognitivo, lo didáctico y lo
social, los cuales se articulan y
ponen en funcionamiento con la finalidad de desarrollar la habilidad de producción escrita en los educandos de
5° grado.
- Identificar
la silueta textual debe ser la primera etapa en la producción escrita
porque si un estudiante desconoce la superestructura del texto, no podría
producir un texto de calidad y este logro se verificó a través de la
aplicación del MDM.
- Las
estrategias a aplicar en la producción escrita, deben ser seleccionadas
teniendo en cuenta el tipo de texto,
los intereses y necesidades de los estudiantes, la problemática o lo que está ocurriendo
en su contexto y buscando lograr niveles de conciencia cada vez más
elevados a lo largo de todo el proceso de producción.
- Las
tareas de índole metacognitiva buscan que los estudiantes se involucren en
los procesos que realizan al escribir, en forma progresiva, que sean
capaces de construir su propia identidad como escritores, logren regular
los procesos cognitivos, puedan activar sus conocimientos previos y
relacionarlos con la nueva información para lograr un aprendizaje
significativo.
- El
éxito en la aplicación de este modelo está en estricta relación con el
carácter de las intervenciones didácticas y, fundamentalmente, con el
logro de un entendimiento interpersonal profesor/alumno, en la relación
dialógica.
- Después de
aplicarse el MDM, se encontró una
diferencia significativa entre los puntajes de los niños del grupo experimental y los niños del
grupo control ; en la producción de:
textos narrativos, se
encontró que los niños del grupo
experimental habían superado su
puntuación promedio llegando a
obtener 16.47 puntos, mientras que
el grupo control presentaba tan sólo 10.00 puntos; en textos descriptivos los niños del grupo experimental
alcanzaron un puntaje promedio de 16 puntos mientras que los niños del
grupo control sólo alcanzaron 10,15 puntos; en textos informativos, los niños del grupo control obtuvieron
10,13 puntos y los niños del grupo experimental alcanzaron 16,22 puntos;
en textos instructivos, el
puntaje promedio obtenido por el grupo experimental 16,28 puntos y por el grupo control 10,87; en textos
argumentativos el grupo control obtuvo 9,03 puntos y el grupo
experimental 15,50 puntos y en textos
poéticos, el grupo control obtuvo
9,49 puntos mientras grupo experimental 15,64 puntos; lo que indica de manera descriptiva la efectividad del
Modelo Didáctico Metacognitivo que permitió lograr un desarrollo más productivo de las
habilidades y capacidades de expresión escrita en los estudiantes
de 5° grado.
Ø
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